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Hecho con Indico
v3.3.3
Modera: Dra. Martha Luz Valencia Castrillon - Dra. Neira Loaiza Villalba.
Apoyo relatoría: Noah Meneses.
Apoyo técnico: Indira Xiomara Sánchez
LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA EN EL AULA:
UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN
David Alberto Castaño Aldana
Eje Temático: Cultura, Comunicación y formación del profesorado
RESUMEN
La presente revisión de literatura explora la relación entre los sistemas de creencias de los docentes, tanto en servicio como en formación, y su capacidad para integrar tecnología en las aulas. El objetivo es comprender cómo las creencias epistemológicas, tecnológicas y educativas de los docentes influyen en sus prácticas pedagógicas relacionadas con la tecnología. Como metodología Se realizó una revisión documental de investigaciones previas, analizando definiciones clave y categorizaciones de creencias y su impacto en la integración tecnológica. Se destacaron las concepciones epistemológicas, la percepción de la tecnología como herramienta y la influencia de estas creencias en la selección de contenidos y estrategias pedagógicas. Se concluye que los sistemas de creencias de los docentes afectan significativamente su disposición y capacidad para integrar tecnología en sus prácticas pedagógicas. Las creencias epistemológicas, tecnológicas y educativas determinan cómo los docentes perciben y utilizan la tecnología en el aula. Las creencias más sofisticadas permiten una integración más efectiva, mientras que las creencias ingenuas o absolutistas pueden limitar el uso de tecnología. Además, la comprensión de la tecnología como herramienta neutral subestima su impacto evolutivo y transformador en la educación y la sociedad. Finalmente, la revisión sugiere que es crucial fomentar un desarrollo equilibrado y sofisticado de las creencias docentes en todas las áreas de conocimiento para mejorar la integración tecnológica en la educación.
Palabras Claves: Integración tecnológica, Formación Docente, sistemas de creencias docentes.
INTRODUCCIÓN
La presente ponencia se basa en la revisión documental de trabajos de investigación que buscaron comprender la relación existente entre los niveles de desarrollo de los sistemas de creencias de los docentes, tanto en servicio como en formación, y sus capacidades para realizar la integración de tecnología en las aulas. Antes de avanzar, es importante comprender a qué nos referimos con integración tecnológica y, obviamente, a que nos referimos con un sistema de creencias. Por integración tecnológica se entiende la utilización de tecnologías con fines instruccionales (An & Reigeluth (2011), lo que podríamos ampliar hacia fines formativos, fines educativos o pedagógicos. Aunque inicialmente su primera aparición es, tal cual se menciona, la utilización de tecnología con fines instruccionales.
Por otro lado, el concepto de sistema de creencias aborda todas aquellas creencias, grupos de creencias o categorías de creencias que podemos clasificar como influyentes en las actitudes, intenciones de comportamiento y, posteriormente, en los comportamientos asociados con la práctica pedagógica. Por creencia, entendemos una comprensión, entendimiento o conocimiento que se evidencia en el comportamiento y cuyo nivel de certeza, robustez argumentativa y vías de adquisición o construcción, no reviste mayor relevancia (Fives & Buehl, 2012) dado que todo conocimiento podríamos tratarlo como incierto o incompleto en alguna medida y, sin embargo, estos conocimientos-creencias determinan el comportamiento de las personas. La creencia toma entonces la forma de un juicio subjetivo sobre sí mismo y sobre su entorno en palabras de Fishbein y Ajzen (1975).
RESULTADOS Y DISCUSIÒN
Las creencias juegan un papel fundamental en la selección de contenidos y estrategias pedagógicas, influyendo tanto en docentes en servicio como en formación. Según Pajares (1992), las creencias son determinantes en la práctica educativa, ya que Rokeach (1968) las describe como un continuum centro-periferia, donde las creencias más centrales, debido a su interconexión y dependencia con otras creencias, son difíciles de modificar y tienen un impacto mayor en el comportamiento, mientras que las periféricas pueden coexistir de manera contradictoria y cambiar con más facilidad.
En el ámbito de la integración tecnológica en el aula, las creencias epistemológicas, tecnológicas y educativas son particularmente relevantes. Hofer y Pintrich (1997) definen las creencias epistemológicas como la manera en que los individuos, en este caso los docentes, perciben la producción, validación y transmisión del conocimiento. Estas creencias influencian la visión que los docentes tienen sobre cómo deben aprender los estudiantes, qué deben aprender y cómo se debe enseñar, lo que también se vincula con las creencias sobre el aprendizaje o, de forma más amplia, con las creencias educativas, como lo plantean Chan y Elliott (2004). Dependiendo de cómo los docentes comprenden el rol de la pedagogía, sus enfoques pueden estar más centrados en el alumno o en el docente, lo cual a su vez influye en cómo perciben y seleccionan las tecnologías que los estudiantes pueden utilizar con mayor o menor autonomía, en función de sus creencias pedagógicas.
Schommer (1994) propone una forma de evaluar las creencias epistemológicas, también conocidas como epistemologías personales, distinguiendo entre los dominios específicos de conocimiento que forman parte de la formación y especialización de los docentes. De esta manera, se observa que algunos docentes poseen creencias epistemológicas sofisticadas en su área de especialización, pero mantienen creencias más ingenuas en otros dominios, como la tecnología o la pedagogía. Esto da lugar a que un mismo docente tenga epistemologías personales sofisticadas para ciertos conocimientos específicos, mientras que para otros dominios, como la integración tecnológica, posea creencias más rudimentarias. Un ejemplo de esto es cuando un docente valora los procesos científicos rigurosos de su campo de conocimiento, como la física o la química, pero subestima la importancia de la pedagogía o la didáctica, lo que podría llevarlo a no desarrollar las competencias necesarias en estos campos, afectando su práctica docente.
Perry (1970) clasifica el desarrollo de las creencias epistemológicas en tres niveles: absolutista, relativista y evaluativista. El nivel absolutista se caracteriza por una visión ingenua que considera el conocimiento como algo incuestionable, estable en el tiempo, dado y aceptado por consenso en la comunidad científica. Esta visión favorece enfoques pedagógicos tradicionales, centrados en la transmisión de conocimientos y en un enfoque dogmático de las disciplinas, con una enseñanza más centrada en el docente o en el contenido. En contraste, el nivel relativista introduce una mayor sofisticación al aceptar que el conocimiento se construye de manera continua, dependiendo del contexto, la interpretación y la cultura. Sin embargo, esta perspectiva también introduce un grado de incertidumbre sobre la veracidad del conocimiento, lo que podría llevar a un enfoque relativista en el que todo vale en términos de contenidos, conocimientos y estrategias. Por último, el nivel evaluativista integra una comprensión de que el conocimiento puede ser verdadero en contextos científicos, sociales, culturales e históricos específicos, promoviendo un enfoque más equilibrado y crítico en la enseñanza y la integración tecnológica.
Las creencias sobre la tecnología, según los estudios revisados, suelen adoptar una visión instrumental, en la que la tecnología es vista simplemente como una herramienta útil para alcanzar ciertos fines, pero sin valor intrínseco por sí misma. Esta visión puede ser considerada como una subestimación de la tecnología, ya que no toma en cuenta su profundo impacto no solo en el sistema educativo, sino también en la configuración de la sociedad y en la forma en que moldea la humanidad. Un ejemplo histórico que ilustra esta influencia es el caso de Nietzsche, quien, fascinado por la innovadora máquina de escribir esférica Malling-Hansen, notó cómo su prosa cambiaba al pasar de la pluma a la máquina de escribir, lo que su amigo Köselitz interpretó como una nueva contundencia filosófica derivada de la potencia de la máquina. Este proceso de hibridación muestra cómo la tecnología puede influir en las habilidades cognitivas y transformar instituciones y hábitos, incluso cuando no se le otorga el debido valor en su impacto.
En la actualidad, a pesar de estar inmersos en una Revolución Tecnológica, aún tendemos a considerar la tecnología como una herramienta opcional y asimétrica en su desarrollo, sin reconocer plenamente su poder transformador en la educación y la sociedad en general.
CONCLUSIONES
La discusión acerca de si la tecnología mejora los procesos pedagógicos, o si es útil para la construcción de los aprendizajes o incluso si permite desarrollar aprendizajes que con otras estrategias no fuese posible desarrollar, pierde pertinencia, puesto que ahora no es solo una herramienta o grupo de herramientas para facilitar el desarrollo de un conocimiento, sino que se ha convertido en el objeto de conocimiento mismo, ¿quién de nosotros suma o multiplica varias cifras usando papel y lápiz? que entre otras cosas, es una tecnología más antigua que las calculadoras, pero al fin de cuentas una tecnología. Sin embargo, en casi ningún escenario práctico, se utilizan habilidades de este tipo, que se insiste con vehemencia en desarrollar en las aulas.
La nueva discusión abandona el terreno del aprendizaje procedimental, que privilegiaba el desarrollo de competencias algorítmicas para adaptar el comportamiento a las limitaciones operativas de los dispositivos tecnológicos, debido a que los algoritmos que se deben interiorizar para acceder a las capacidades de los artefactos son cada vez más sencillos. Ahora y como aparente contradicción, explotar las capacidades de los artefactos requiere abandonar el terreno operativo y desarrollar competencias cognitivas orientadas a la comprensión de la naturaleza propia de los fenómenos en los que interviene la tecnología.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
An,Y-J & Reigeluth, C. (2011) Creating Technology-Enhanced, Learner-Centered Classrooms, Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28:2, 54-62, DOI: 10.1080/21532974.2011.10784681
Chan, K. W., and R. G. Elliott. 2004. “Relational Analysis of Personal Epistemology and Conceptions about Teaching and Learning.” Teaching and Teacher Education 20: 817–831. doi:10.1016/j.tate.2004.09.002.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fives, H., & Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the “messy” construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA educational psychology handbook: Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 471–499). Washington, DC: American Psychological Association.
Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, 88–140. doi:10.3102/00346543067001088
Perry, W. G. (1970). Forms of ethical and intellectual development in the college years: A scheme. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values. San Francisco: Jossey-Bass Inc.
Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293–319.
PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA POTENCIAR PROCESOS ESCRITURALES EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Leidy Natalia Montes Arciniegas
Universidad del Quindío, Armenia/Institución Educativa Aguaclara Tuluá, Colombia
e-mail: lenamarci18@gmail.com
e-mail: lenamarci@hotmail.com
Eje temático: 3. Cultura, Comunicación y Formación del Profesorado
La comunicación en clase de matemáticas
Por Luis Alberto Ordóñez Ordóñez
Programa de Formación Complementaria de la Escuela Normal Popayán
Email: luisalordon@gmail.com
1. Eje temático: Cultura, Comunicación y Formación del Profesorado
Resumen. Este trabajo propone como elemento central la comunicación en clase de matemáticas. Explora formas diferentes a aquella en la cual hay uno que sabe e informa a otro que ignora. Desde una postura cualitativa, se propone el diálogo y la observación participante y comprometida al interior de las clases; desde esta perspectiva el estudiante, se considera un interlocutor válido; tiene en cuenta sus valores, actitudes, habilidades, saberes y marcos de tipo lógico y conceptual, producto de su convivencia en diferentes contextos de actuación; elementos que pone en juego para resolver una situación; que puede revisar, mejorar y enriquecer, sus prácticas y concepciones, de forma paulatina, en comunión con sus pares, los adultos y desde la elaboración conjunta con el docente Se concibe el aula como escenario para la reflexión, la discusión y la búsqueda constante de otras formas de asumir el aprendizaje de las matemáticas. Se reconoce también la complejidad del objeto matemático puesto en escena; pero susceptible dotarse de sentido, construirse, si los estudiantes desarrollan las mismas actividades de los matemáticos, y se les proporciona el tiempo y las condiciones para su apropiación, es lo que podemos reportar desde esta investigación en el aula. Como docente, deseo transitar de portador de un saber pedagógico a ser productor de ese saber; condición sine qua non, que reflexione su práctica, la dialogue con otros, en el marco una cultura; recupere la escritura, sistematice y la comparta con otros. Esta es una pequeña muestra.
Palabras claves. Participación; diálogo entre pares; reconocimiento; labor conjunta;
INTRODUCCIÓN. Partimos de la cotidianidad de la escuela y de las voces de los jóvenes del Programa de Formación Complementaria (febrero de 2024)
"Profe: Siempre he perdido matemáticas, por eso no me gustan..."(2014)
“Yo tenía miedo de empezar esta clase. (juanSe).
Profe: “Y usted, como nos va a evaluar… ¿Hay exámenes?” ¿Hay recuperaciones?
“Yo soy bueno para exponer, pero en los exámenes si me va mal”
Desde las voces docentes, se ha puesto sobre el tapete las múltiples dificultades con que tropiezan los estudiantes para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. En seminarios, talleres y reuniones informales etc., es muy común escuchar: "Estos chinos, ya no quieren estudiar, con todas las oportunidades que se les brinda", "En nuestro tiempo nos tocaba aprender, como fuera". (Aquí tiempo y condiciones, parece como si no hubiera cambiado) Se hace alusión a la falta de motivación e interés por el estudio, que se expresa a través de: los bloqueos de tipo psicológico para enfrentar problemas de tipo matemático; las resistencias a intentar por cuenta propia y no creer en las capacidades propias, atención dispersa, que conlleva a una escasa participación en las actividades de aula y en los talleres propuestos.
La escasa argumentación desde los conceptos y algoritmos de tipo matemáticos.
En esta propuesta se asume que estas causas (quizás sean consecuencias de unas prácticas), no son enteramente atribuibles al estudiante. Si el docente, alimenta sus espejismos , sin ir más allá de la práctica y la simple enunciación de lo visible y lo superficial, sino investiga cuáles son las particularidades y la complejidad del conocimiento matemático y la singularidad de los sujetos, quienes las practican, las formas de comunicación de este saber. Por ello, se asume el aula de clases como un espacio para la reflexión, el diálogo con los estudiantes, donde la observación no es neutra, es participante y comprometida y reconoce al otro como un pensador. El error es un compañero de viaje en el camino hacia el conocimiento.
Algunos antecedentes. El Ministerio de Educación Nacional, en sus lineamientos para las matemáticas (1998) escolares, llama la atención sobre el conocimiento matemático en la escuela, como actividad social que hace parte de la cultura y la comunicación como la esencia de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las matemáticas” (p, 96). En el 2006 propone una relación inextricable de las matemáticas con el lenguaje, para tener en cuenta para la evaluación de los aprendizajes.
A nivel internacional Deyse Ruiz y Pachano (2002), investigan las prácticas matemáticas, muy relacionadas con actividades sociolinguisticas, desde una opción constructivista. Por otra parte, Nuria Planas, establece una relación entre matemáticas y lenguaje, desde una postura socio-cultural, centrando su estudio en poblaciones migrantes. Luis Radford, toca tangencialmente el problema del lenguaje, centrando su atención en aspectos sociales y culturales de la educación matemática, con su propuesta Teoría de la objetivación cultural.
En Colombia, el “grupo pretexto”, dirigido por Rodríguez y Javier Rojas (1996) plantean entre otras cosas, la necesidad que el maestro ayude a dilucidar desde el discurso matemático, conceptos que el estudiante atribuye un significado desde el ámbito cotidiano.
Nuestro propósito es avanzar en el estudio y reflexión en torno a la comunicación del saber matemático, dentro del ambiente escolar. inicialmente reconocer el contexto de la comunicación en clase de matemáticas, que estén influyendo en la escasa participación de los estudiantes y por ende en el desarrollo de las competencias de tipo matemático, paralelo a ello, proponer actividades matemáticas y validarlas desde la educación matemática, desde una postura sociocultural.
ENFOQUE TEÓRICO QUE ORIENTA LA PROPUESTA Y DISEÑO METODOLÓGICO.
Históricamente ha existido una escisión entre expresión oral y escrita en las clases de matemáticas; la comunicación en clases se reduce en términos de gráficos, ecuaciones y símbolos; se tiene como algo vedado el diálogo fuera de estos referentes.
Es muy común escuchar de nuestros colegas: “la matemática es puntual, no tiene discusión “, “es lógica y enseña a pensar”, “ en la matemática no hay carreta “; Como si para aprender a pensar (y hacer matemáticas) fuese necesario que el estudiante
La Formación Situada (FS) y la Comunicad de Aprendizaje (CdA) son componentes del Programa Todos a Aprender (PTA) los cuales se establecen como escenario de interacción de saberes, de análisis y de reflexión de la práctica pedagógica; por esto es fundamental comprender los procesos de reflexión crítica de los profesores de la básica primaria como factor determinante para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para cualificar las competencias docentes. Para este estudio se empleó la metodología cualitativa, la cual permite concebir la construcción del conocimiento desde la integración de la teoría y la ideología para comprender los procesos sociales. Los hallazgos más destacados de esta investigación están dados en el valor de importancia que les otorgan las profesoras a los procesos de la FS y a la CdA como estructurantes de la reflexión crítica de su labor pedagógica, los cuales implican el mejoramiento de las prácticas pedagógicas. Las docentes comprenden que la reflexión es posible en escenarios de diálogo pedagógico, de respeto, de trabajo en equipo y sobre todo de motivación por parte de los maestros en aprender de manera permanente. Se concluye que la incidencia que tiene la FS y la CdA en la reflexión crítica del docente ha sido fundamental para lograr los aprendizajes de los estudiantes y favorecer el perfeccionamiento de la práctica pedagógica.
Resumen
Esta presentación reporta los resultados preliminares de un estudio fenomenológico que busca elaborar cómo se construyen las identidades de maestros de lengua extranjer en formación mientras inician su camino como profesores. El estudio se llevó a cabo con diez estudiantes en formación en el contexto de la práctica docente, entendida como un curso de culminación - capstone course- en inglés. Las fuentes de datos para este estudio incluyen (a) notas del diario campo (conversaciones durante reuniones grupales y conversaciones académicas con docentes mentores), (b) documentos de postura de los estudiantes en formación entregados durante el período de práctica, (c) notas de observación de clases; (d) conversaciones post-observación. El análisis e interpretación de las fuentes revelan que la construcción de las identidades de los maestros en formación es de naturaleza emocional, ya que se construye a través de la interrelación de sus emociones con el autoconocimiento. Las Emociones Académicas (Pekrun, 2016), principalmente las emociones sociales y epistémicas, impregnan sus transformaciones conceptuales relacionadas con su percepción de lo que saben y son capaces de hacer, así como con las relaciones humanas y la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Las emociones reportadas por los maestros en formación reflejan un estado de liminalidad que ilustra la fluidez de la transformación de convertirse en docente.
Palabras clave: Formación docente, identidad, conocimiento pedagógico, aprendizaje integrativo, reflexión, mentoría, liminalidad.
Referencias
Arango-Muñoz, S. (2014) The nature of epistemic feelings, Philosophical Psychology, 27:2, 193-211,
Boreen, J. & Niday, D. (2000). Breaking through the Isolation: Mentoring Beginning Teachers. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44 (2), 152-163
Camacho-Morles, J., Slemp, G. R., Pekrun, R., Loderer, K., Hou, H., & Oades, L. G. (2021). Activity achievement emotions and academic performance: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 33(3), 1051–109
Cuesta Medina L., Alvarez Ayure C.P., Cadena Aguilar, A., Jiménez Bonilla, M. S., Maldonado Chacón, P., & Morales Pulido, V. (2019). Beyond the endorsement of reflection in language teaching and learning. Colomb. Appl. Linguistic. J., 21(1), pp. 44-65.
Giorgi, A. (1992). Description versus Interpretation: Competing Alternative Strategies for Qualitative Research. Journal of Phenomenological Psychology, 23, 119-135.
Giorgi, A. (1997). The Theory, Practice, and Evaluation of the Phenomenological Method as a Qualitative Research Procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28, 235-261
Goodwin, A. L., Lee, C. C., & Pratt, S. (2021). The poetic humanity of teacher education: holistic mentoring for beginning teachers. Professional Development in Education, 49(4), 707–724.
M, Kathleen. (2003) Teacher Reflection : A Perspective from the Trenches. Teacher Reflection and Race in Cultural Contexts, 42 (3), 243-247
McCaw, C. T. (2020). Liminality and the beginning teacher: strangers, frauds and dancing in the disequilibrium. Cambridge Journal of Education, 51(3), 395–409. https://doi.org/10.1080/0305764X.2020.1844150
Montuori, Alfonso. (2016). Transdisciplinariedad e investigación creativa en la educación transformadora: Investigando el grado de investigación. Perfiles de Ingeniería. 1. 10.31381/perfiles_ingenieria.v1i10.446.
Sunardi S, Rahayu FES, Rusmawaty D et al. A phenomenological analysis of the emotional experiences of graduate preservice student teachers in Indonesia [version 1; peer review: awaiting peer review] F1000Research 2023, 12:505
El objetivo de este texto es presentar algunas reflexiones surgidas a partir del grupo de estudio "Historia, Filosofía y Educación". La pregunta central que direccionará estás reflexiones es: ¿Cuál es la importancia del estudio de la obra “Una Historia de la Verdad en Occidente” de Mauricio Nieto Olarte en la formación de licenciados? La metodología desarrollada para realizar las reflexiones en cuestión, parten del estudio de cada capítulo de este libro, utilizando para ello el seminario alemán y dejando como soporte del abordaje del libro y de la sesión de estudio una relatoría. Las conclusiones que surgieron a partir de las reflexiones de cada sesión de estudio se resumen en los siguientes puntos:
El estudio de esta obra brinda la oportunidad de formar educadores más conscientes de su rol en la construcción de una educación pertinente y contextualizada, pues el estudio de la historia del pensamiento occidental brinda una visión más amplia para comprender nuestras realidades actuales, incluyendo más educativas. Además, se favorece el encuentro de estudiantes de diversas licenciaturas, impulsados tanto por la curiosidad epistemológica (Freire, 2002) como por la necesidad y capacidad inherente de buscar el conocimiento para comprenderse a sí mismos y al mundo que los rodea.
Finalmente, la importancia de conocer esta obra radica en entender que la reflexión crítica sobre la práctica, a la que se refiere Freire (2002), no solo implica el movimiento dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer en el aula (p.13), sino también un compromiso profundo del maestro con su formación intelectual y multidisciplinaria continua.
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
Apoyo relatoría: Paola Mora.
María Ligia Roa vega
Eje temático: Currículo, Pedagogía y Didáctica
RESUMEN
En el programa de Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) de UNILLANOS, se ha observado dificultades para integrar las Ciencias Naturales básicas con las aplicadas en áreas como: sanidad, producción animal y social. En el currículo de MVZ, está incluido el curso de Nutrición que es básico para la producción animal. El propósito de esta investigación es establecer estrategias pedagógicas de la formación académica del MVZ, fundamentándose en los conocimientos que los estudiantes han adquirido en el curso de Nutrición y su aplicación para afrontar la realidad del sector pecuario. A los estudiantes no les resulta atractivo realizar lecturas, ni las prácticas en laboratorio o manejo de animales en campo. Para ellos, estas actividades no contribuyen a un aprendizaje significativo, sino que son una carga adicional. Esta falta de interés podría ser exacerbada por la elevada carga de cursos, dejando poco espacio para la reflexión y el análisis crítico que son necesarios para internalizar el conocimiento.
Aplicando el paradigma interpretativo y avances de enfoques constructivistas en educación universitaria, representará un desafío significativo, dado que los estudiantes necesitan adquirir una alfabetización académica distinta a la observada en secundaria. El constructivismo, se basa en una teoría y método de investigación que considera el estudio del comportamiento sin descartar los pensamientos y experiencias internas. Con el fin de estudiar los procesos cognitivos de los estudiantes en el aprendizaje de la Nutrición Animal, se propone realizar una investigación cualitativa descriptiva con la aplicación del método fenomenológico que implica seguir, reconocer y entender la experiencia humana desde la perspectiva de los participantes. Al tener claros los criterios que influyen en esta investigación, se pueden lograr interpretaciones adecuadas para construir argumentos que permitirán determinar los aportes de una estrategia pedagógica teórica.
Palabras clave: aprendizaje significativo; estrategias pedagógicas; Ciencias Agrarias
(Times New Román 12, espacio sencillo justificado, mayúscula sostenida, negrita, idioma original)
Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el propósito, metodología, y conclusiones. Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el problema, propósito, metodología, y conclusiones. Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el problema, propósito, metodología, y conclusiones. Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el problema, propósito, metodología, y conclusiones. Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el problema, propósito, metodología, y conclusiones. Presentar una síntesis de 200 a 250 palabras que contenga el problema, propósito, metodología, y conclusiones.
Palabras Claves: de 2 a 5 palabras clave en idioma original, separadas por punto y coma (Times New Román 12)
Zootecnista MSc, docente de la Universidad de los Llanos, Villavicencio Meta, Colombia. Estudiante de doctorado Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación (UMECIT), Panamá
ligiaroa2607@gmail.com
Introducción. El Proyecto Educativo de Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) de la Universidad de los Llanos, Villavicencio, Colombia, propone la cohesión entre Ciencias Naturales con las aplicadas a sanidad y producción animal además de pertinencia social. Por eso, en su proceso pedagógico integra la investigación y el desempeño profesional. En el currículo de MVZ, está incluido el curso de Nutrición Animal, fundamental para el aprendizaje de la producción pecuaria. Se ha observado que a los estudiantes no les resulta atractivo realizar lecturas, ni prácticas en laboratorio o manejo de animales en campo. Para ellos, estas prácticas no contribuyen a un aprendizaje significativo, sino que son una carga adicional en sus actividades, dificultando la construcción de su propio aprendizaje. Esta falta de interés podría deberse a la elevada carga de cursos, dejando poco espacio para la reflexión y el análisis crítico que son necesarios para internalizar el conocimiento. Aplicar el enfoque constructivista en educación universitaria representa un desafío significativo, dado que los estudiantes necesitan adquirir una alfabetización académica distinta a la observada en secundaria para lograr un aprendizaje relevante que garantice su éxito profesional. Desde este enfoque, además de su comportamiento, se deben tener en cuenta los pensamientos y experiencias. Objetivos. 1- Interpretar el proceso de aprendizaje del MVZ, considerando los conocimientos aprendidos en el curso de Nutrición Animal (NA) y su aplicación para afrontar la realidad del sector pecuario. 2- Analizar las experiencias de los estudiantes en el proceso de aprendizaje de NA y su articulación con la realidad o productiva. 3- Caracterizar como se desarrolla el proceso cognitivo de los estudiantes en aprendizaje de NA, y su aplicación en la actividad pecuaria. Metodología. Para estudiar el proceso cognitivo de los estudiantes en el aprendizaje de Nutrición Animal, se realizó una investigación aplicando el método fenomenológico, que implica seguir un procedimiento que permita reconocer y entender la experiencia humana desde la perspectiva de los estudiantes. Actualmente se interpretan los factores relevantes para construir argumentos que permitirán desarrollar una estrategia pedagógica teórica. El procedimiento de la investigación es: 1- Recopilación de información: Mediante entrevistas semiestructuradas para comprender y validar las experiencias de los estudiantes. 2. La información se codifica y organiza por categorías para identificar temas y significados emergentes y con estos elementos interpretar los resultados. Consideraciones de resultados Preliminares. Determinados el análisis del primer grupo, se construirán las tablas de temas individuales identificando similitudes y diferencias, que serán esenciales para la construcción de argumentos que permitirán incorporar elementos para elaborar una estrategia pedagógica teórica, de acuerdo con las teorías emergentes que serán construidas desde la metacognición y el pensamiento complejo. Se realizó una introducción a los temas principales y subtemas, seguida de la sustentación e ilustración del resultado de las entrevistas, con el fin de presentar hallazgos referentes al proceso de enseñanza-aprendizaje en Nutrición Animal y teorías emergentes de manera clara y coherente, utilizando citas y ejemplos para respaldar las conclusiones. También, se consideraron los aspectos éticos y de confidencialidad correspondientes a la investigación.
Palabras clave: metacognición, pensamiento complejo, Ciencias Agrarias
FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS EN LA ESCUELA. UNA
APROXIMACIÓN A SUS PERSPECTIVAS, OBJETIVOS Y PRÁCTICAS.
Alba Lucila Gallo Duarte 1
Eje temático: Currículo, Pedagogía y Didáctica
RESUMEN.
Esta propuesta de investigación sostiene que la formación de lectores críticos es una
aproximación cercana y favorable hacia los objetivos de política educativa nacional y
regional. Se describen aspectos metodológicos para la ejecución de una revisión sistemática
exploratoria con miras a la construcción del estado del arte de una investigación doctoral.
Se insiste en la vigencia de la investigación sobre la formación de lectores críticos en la
escuela como objeto de investigación y en la necesidad de determinar los modos
particulares como esta se materializa en los contextos educativos actuales.
Palabras Claves: Formación de lectores críticos; política educativa; educación
básica.
1. INTRODUCCIÓN.
La lectura ha sido, probablemente, uno de los asuntos más importantes de la agenda
educativa de Latinoamérica en los últimos años. Organizaciones internacionales como el
CERLALC y la OEI vienen impulsando la revisión de los planes y políticas de lectura en
los países de Iberoamérica y destacan los avances de los gobiernos de la región en la
valoración de la lectura como un dispositivo de acceso a la cultura letrada y la participación
ciudadana (CERLALC, 2017). En concordancia con los acuerdos internacionales,
Colombia, desde su marco legislativo, ha formulado planes y políticas nacionales, como
LEOBE, en la que se declaran avances en alfabetización y escolaridad a nivel nacional,
pero se alerta sobre la desmejora en los resultados de lectura en las pruebas SABER y
PISA. (MEN-CERLALC, 2021).
De la mano de los planes nacionales de lectura, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) regula los planes curriculares y su ejecución en los Establecimientos Educativos
(EE); además, evalúa la calidad de la educación en el país a través de la prueba SABER que
aplica el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Es sabido que
las pruebas estandarizadas ofrecen poca información sobre las realidades locales de los EE
y los factores que inciden en el desempeño de sus estudiantes en materia de lectura. Frente
a este aspecto, en el documento LEOBE, en el apartado de evaluación y seguimiento, se
menciona que se contará con mecanismos de obtención de información en territorio; por
ello, es clave y urgente preguntarse desde los EE con qué información podríamos alimentar,
controvertir o problematizar las mediciones y acciones de esta política nacional, en un
escenario en el que se consultara al respecto, específicamente, a maestras y maestros del
país.
1 Docente de lenguaje en educación básica y media. Estudiante de la V cohorte del Doctorado en ciencias de
la educación de la Universidad del Quindío.
Desde el contexto escolar una forma apropiada para abordar la lectura en
concordancia con los objetivos de política educativa nacional y regional surge desde la
formación de lectores críticos. Tanto formación como la lectura crítica son conceptos de
larga tradición 2 , la vigencia de su estudio está dada, no sólo por hacer parte de las agendas
de política educativa regionales y nacionales; sino porque en nuestra sociedad actual se
requieren lectores críticos que tengan la capacidad de detectar los sesgos ideológicos de los
discursos cotidianos (políticos, religiosos, económicos, mediáticos, etc.) disminuyendo su
vulnerabilidad a los engaños, totalitarismos y fanatismos que llevan implícitos.
Investigaciones recientes permiten identificar que la formación de lectores críticos
sigue vigente en la agenda pedagógica e investigativa. Sin embargo, esta se encuentra
matizada con otros conceptos o enfocada hacia otros objetivos de formación paralelos
(Arango, 2024; Cifuentes, 2023; García, 2023; Farfán 2023; Farfán y Gutiérrez, 2022;
Garay, 2019). Por ello, y para desentrañar cómo la escuela favorece desde sus prácticas y
usos de la lectura la formación de este tipo de lectores, se propone una revisión documental,
a partir de una revisión sistemática exploratoria. A continuación, se presentan algunas
particularidades de este ejercicio.
2. DISEÑO METODOLÓGICO. Para la construcción de estado del arte de la
investigación doctoral Formación de lectores críticos en el marco de los proyectos
institucionales (PILEO). Un acercamiento desde la pedagogía por proyectos, desarrollada
en el programa de Doctorado en ciencias de la educación de la Universidad del Quindío, se
ha elaborado un protocolo de búsqueda con el fin de hacer una revisión sistemática
exploratoria, en los términos definidos por Manchado y otros (2009). En este tipo de
revisiones documentales se aplican, por lo menos tres fases de investigación: una, para el
diseño del protocolo de búsqueda; otra, para la selección preliminar de los documentos
pertinentes según el protocolo con ayuda de la lectura del título, resumen, palabras clave y,
en algunos casos, la introducción del documento; y otra, para la para establecen
correlaciones y formular categorías de análisis a partir de la lectura completa de los
documentos preseleccionados.
La revisión se propone identificar las perspectivas, objetivos y prácticas asociadas a
la formación de lectores críticos en la escuela; por ello, en el protocolo se han incluido
variables bibliométricas y variables de interés sobre el contenido que dan razón de las
relaciones entre la formación de lectores críticos y su materialización en la escuela con
prácticas y usos concretos de la lectura (ver Figura 1). Los criterios de la revisión se
establecieron sin restricción de área geográfica, del idioma español o inglés, con el fin de
obtener información de países de otros continentes con realidades educativas diferentes a la
latinoamericana. Como criterios de inclusión se estableció que las investigaciones debían
haberse desarrollado en el nivel educativo de básica y media o como parte de un programa
de formación docente. Entre los criterios de exclusión se determinó que sólo se
considerarían trabajos de tesis de posgrado, artículos de revista o informes técnicos de
organizaciones gubernamentales o no, con resultados de investigación de los últimos 5 años
(desde el 2019).
2 Ver Runge y Garcés (2011) y Zambrano (2014) sobre formación y Cassany (2003), Jurado (2008) y
Vásquez (2014), sobre lectura crítica.
LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS EN LA ESCUELA
Pregunta de la revisión
¿Cómo se forman lectores críticos en la escuela?
ObjetivoIdentificar las perspectivas, objetivos y prácticas asociadas a la formación de lectores críticos en la
escuela.
Metodología
Periódo del estudio
Últimos 5 años (desde 2019)
Idioma
Español, inglés.
Otros:
(población, área geográfica, ...)
Mundial
Fuentes de la información
Google Scholar, Repositorios de universidades, Motores de búsqueda académica.
Estrategia de búsqueda
(palabras claves y relaciones
entre ellas)
"formación de lectores críticos" / "Lectura crítica" educación básica/ escuela / escolar
"critical literacy"/ "reading" basic education/ school
Criterios de inclusión
Educación básica y media; programa de formación docente.
Criterios de exclusiónTrabajos de tesis de posgrado, artículos de revista o informes técnicos de organizaciones
gubernamentales o no, con resultados de investigación de los últimos 5 años (desde el 2019).
Variables Bibliométricas
Base de datos, Año de publicación, Revista/Repositorio, Tipo de artículo, Autores, País, Idioma
Variables de interés sobre el
contenido
Ciudad, Universidad, Autores, Ejes temáticos, Preguntas de investigación, Conceptos, Ejes
temáticos, Objetivos, Metodología de investigación, Resultados.
Figura 1. Protocolo de búsqueda. Elaboración propia.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Arango, L. (2024). Posicionamiento crítico de los estudiantes frente a los textos
leídos en el grado tercero de la Institución Educativa Cupiagua del municipio de Aguazul
Casanare. [Tesis de maestría Universidad Nacional de Colombia].
Cassany, D. (2003) Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones.
Tarbiya: revista de investigación e innovación educativa del Instituto Universitario de
Ciencias de la Educación, 32, 113–32
CERLALC. (2017). Planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2017: objetivos,
logros y dificultades.
Cifuentes, J. (2023). La literatura en las prácticas de aula: Una experiencia sobre la
Estética del gusto en la formación de lectores en el colegio Villa Rica IED. [Tesis de
maestría Universidad Nacional de Colombia].
García, M. (2023). Historias de lectores y no lectores en México: un estudio
fenomenológico. [Tesis de doctorado, Universidad Autónoma de Nuevo León].
Garay, L. (2019). Formación de lectores “críticos” a través de los Planes Lectores
(PL) y Proyectos Institucionales de Lectura, Escritura y Oralidad (PILEO): estado del arte.
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Farfán, C. y Gutiérrez-Ríos, M. (2022) Enseñar a leer en las asignaturas: revisión
sistemática de la comprensión crítica en la educación media colombiana. Traslaciones.
Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, 9 (18), 146-167
Farfán, C. (2023). Didáctica de la lectura en las asignaturas: resignificación de la
comprensión crítica en educación media. [Tesis doctoral Universidad de La Salle]
Jurado, F. (2008). La formación de lectores críticos desde el aula. Revista
iberoamericana de educación, 46, 89-105
Manchado, R., Tamames, S., López, M., Mohedano, L., D´Agostino, M. y Veiga de Cabo,
J. (2009). Revisiones Sistemáticas Exploratorias. Medicina y Seguridad del Trabajo,
55(216), 12-19.
MEN-CERLALC. (2021). Fundamentos de la Política Nacional de Lectura, Escritura,
Oralidad y Bibliotecas Escolares.
Runge, A. y Garcés, J. (2011). Educabilidad, formación y antropología pedagógica:
repensar la educabilidad a la luz de la tradición pedagógica alemana. Revista Guillermo de
Ockham, 9(2), 13-25
Vásquez, F. (2014). Repensar la lectura y la lectura crítica. En: La lectura crítica.
Propuestas para el aula derivadas de proyectos de investigación educativa. Paez, R. y
Rondón, G. Eds. Editorial Kimpres.
Zambrano (2014), De la formación clásica a la formación contemporánea. En:
Miradas contemporáneas en educación: Algunos puntos clave para el debate. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
En anexo esta la ponencia que pongo a consideración. Gracias
Resumen:
La evaluación del desempeño académico es crucial para valorar y analizar el logro de los objetivos formulados en el proceso educativo. En este entorno, la evaluación formativa es la herramienta fundamental al ofrecer retroalimentación continua, que permite identificar y abordar tanto las fortalezas como las debilidades de los educandos en su aprendizaje. Esta metodología permite una comprensión más profunda del progreso de los educandos y facilita ajustes en la enseñanza para mejorar los resultados. Sin embargo, la implementación de la evaluación formativa también plantea desafíos significativos para educadores y educandos. Requiere el uso de diversas técnicas y estrategias para asegurar que la evaluación sea justa, equilibrada y eficaz. Este enfoque permite una evaluación más completa y equitativa del desempeño académico, aunque también demanda un esfuerzo.
El propósito de esta ponencia es exponer las dificultades y retos identificados en una institución educativa. Estudio cualitativo, descriptivo, basado en la teoría fundamentada. La información se recopiló a través de entrevistas en profundidad con ocho profesores de la institución seleccionada. Los resultados revelan desafíos relacionados con el tiempo académico, número de estudiantes por clases y los calendarios académicos, validándose algunos estudios previos y contrastándolos con otros. Estos hallazgos aportan nuevas perspectivas sobre el fenómeno y facilitan la reflexión para el desarrollo de estrategias que puedan mejorar significativamente la calidad educativa en diferentes contextos.
Palabras clave: Evaluación; Sistemas de evaluación; Aprendizaje.
Eje temático: Una nueva visión en la Media Técnica.
Resumen
Tras la búsqueda de una formación técnica en la Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila (IE MRA) ubicada en la comuna 14 Distrito de Aguablanca en Cali que se adaptará a las necesidades del entorno de una población heterogénea, ya que algunos los estudiantes no se sentían interesados en el ofrecimiento técnico que hasta el momento la IE MRA ofertaba. Uno de los aspectos que se consideraron para el oferta fue las características comerciales del sector ya que un grupo importante de habitantes subsistían de pequeños negocios, pero a la vez no se observaba crecimiento que impactara la economía del sector, al contrario era evidente las carencias de sus habitantes. La consolidación del proyecto pedagógico de aula reconoció la realidad del entorno, pero además proyectó sobrepasar el objetivo de Estado para la Media Técnica que es la inclusión de estudiantes al mundo laboral en una visión para el trabajo, por una proyección emprendedora que llevara al nacimiento de ideas de negocios que a futuro lograran ser empresas que propiciaran nuevas fuentes de empleo y así las IE aportara al mejoramiento de la calidad de vida de las personas pero especialmente desde una concepción de aporte a la búsqueda de equidad social. Durante casi 14 años el objetivo se ha logrado paulatina y progresivamente, gran parte de los egresados han avanzado en procesos emprendedores, pero también a nivel profesional en áreas relacionadas y en otras. Actualmente la especialidad busca introducir el concepto de innovación de alto impacto, es decir, articular con asertividad un trabajo comercial en total armonía y respeto con el entorno natural.
Introducción
La Institución Educativa Monseñor Ramón Arcila está ubicada en Santiago de Cali comuna 14 Barrio Marroquín II. Hasta el año 2008 ofertaba 2100 cupos aproximadamente, en jornadas mañana, tarde y noche desde preescolar hasta once, en media técnica ofrecía 3 modalidades todas enfocadas en educación para el trabajo, la estructura curricular tenía una fuerte tendencia y atractivo para la población masculina, esta razón junto con variables vitales como el entorno que rodea la Institución caracterizada especialmente por la formación de espacios comerciales que se constituyen como uno de los principales polos económicos del sector, condujo a la creación de una nueva oferta educativa que fuera respuesta al entorno situado pero especialmente buscando gestar desde la formación comercial, una educación centrada en un aprendizaje que aportará a la comunidad. Es así como en el 2009 se construye el proyecto modalidad comercial y de emprendimiento, esta es presentada a la Secretaría de Educación Municipal después de varias jornadas de trabajo y análisis para recibir la resolución de aprobación.
El propósito de la especialidad siempre ha sido formar estudiantes en competencias comerciales específicas con una visión emprendedora en completa armonía con el entorno natural y con miras a ser semilla de extensión formativa a la comunidad más próxima a la IE, todo con la intención de mejorar la calidad de vida de estudiantes y de la comunidad en general.
El proceso metodológico se realiza en acciones colaborativas y de equipo a través de una didáctica activa que introduce el juego, la exposición en espacios abiertos, las actividades simuladas de situaciones de orden comercial, el desarrollo de proyectos de emprendimiento. Cada actividad dentro y fuera del aula se convierte en insumo evaluativo que buscan ser un medio de aprendizaje. Otro aspecto vital para el aprendizaje en el mundo emprendedor, es la capacidad para la toma de decisiones, lo que condujo a involucrar en la Especialidad acciones particulares que formaran dicha habilidad en los estudiantes y como consecuencia se aportara a la construcción de una convivencia armónica y asertiva dentro y fuera del aula.
Con relación a los logros alcanzados el trabajo de la especialidad ha participado en la disminución de la mortalidad académica y la deserción escolar. Pero el principal alcance obtenido de la Especialidad es una construcción progresiva que año tras año genera cambios actitudinales en los estudiantes que ingresan, porque inicialmente son chicos con deseos de aprender pero temerosos de su potencial o inconscientes de su capacidad, pero ha conseguido fomentar estudiantes empoderados de su formación, administradores totales de su proceso, comprometidos en su proyecto de vida.
Para el año 2020 dadas las circunstancias de pandemia vividos a nivel mundial, apuntamos a integrar todos los saberes en un proceso emprendedor con la intención de levantar el corazón de nuestros estudiantes abrumados por la situación y realizar un aprendizaje no solo vivencial sino transformador.
En la actualidad estamos trabajando fuertemente en una formación comercial emprendedor que reconozca y ejecute acciones claras en pro de la generación de emprendimientos en total armonía con el entorno natural y en la organización de estudiantes que sean semilleros formativos para la comunidad que desee capacitarse.
Camino metodológico
La metodología parte del propósito: Ofertar una especialidad que sea asumida como una posibilidad para mejorar a futuro la calidad de vida de los estudiantes pero a la vez que sea un proceso pedagógico atractivo para el estudiante que lo conduzca al aprendizaje.
Por tanto, asume como centro: la metodología de trabajo por proyecto.
¿Cómo?
Busca minimizar acciones de repetición por saberes reales que conduzcan a una formación tangible.
Utilizando los siguientes insumos:
• El juego.
• Discusión permanente.
• Actividades simuladas.
• Vinculación de la comunidad al proceso.
• Actualmente se adhirió la restauración del trabajo emprendedor como parte del cuidado al entorno natural.
Resultados logrados
• Paso de ideas emprendedoras a negocios reales que han aportado a la continuación profesional.
• Gestación de nuevos empleos.
• Disminución en la mortalidad académica y en la deserción escolar.
• Seres humanos sensibles que intentan mejorar su postura de cara a su entorno.
• El pensamiento de pobreza paulatinamente se ha erradicado.
• Se ha logrado el reconocimiento y valor del trabajo en equipo.
• Una comunidad que se ha integrado a muchas de las acciones que proyecta la IE y la especialidad en particular.
• Un buen número de egresados hoy son profesionales, especialistas en el área comercial y en otras aportando al país.
• Ratifica que la tarea del maestro se logra con pasión, pero debe reconocer el cambio y este implica la necesidad de indagar.
• Es posible proyectar una experiencia formativa donde el maestro no es el centro, pero si es guía y aporte a la comunidad dentro y fuera del aula.
Referencias Bibliográficas
Consejo Directivo IE MRA. (2015). Proyecto Educativo Institucional Monseñor Ramón Arcila. Santiago de Cali: Repositorio Coordinación Pedagógica.
Duran, S., Fuenmayor, A., Cárdenas, S., & Hernández, R. (2016). Emprendimiento como proceso de responsabilidad social en Instituciones de Educación Superior en Colombia y Venezuela. Desarrollo Gerencial, 63 - 64.
El Congreso de Colombia. (2020). Ley 2069 de 2020. Bogotá DC: Departamento Administrativo de la Función Pública.
El Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Bogotá DC .
Herrada, L. S., Iniesta, B. M., Estrella, R. A., & Morales, M. A. (2024). Emprendimiento femenino y atención plena: un estudio trasnacional entre españa y ecuador . Responsibility and Sustainability Vol 9(1), 83.
Sanmartí, N., & Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Revista de Educación Científica, 1(1), , 1-7.
El género no binario se ha convertido en una manifestación de identidad dentro de las diversidades del género. Esto ha generado controversia y diferentes interpretaciones en escenarios educativos. En donde se presentan importantes emergencias sociales de carácter formativo, normativo, convivencial, emocional, político y curricular en torno a las comprensiones del género no binario y sus diversas transformaciones. Con respecto a esto, la transmisión de saberes culturales en torno al género, han sido un referente decisivo en los procesos de la formación educativa, infundados desde diferentes escenarios sociales, como son: la familia, la escuela, los centros religiosos, centros de salud, entre otros ámbitos sociales; en los cuales se percibe una mayor predisposición a identificar “el género como sinónimo de educación sexual, el género como un problema de los/as adolescentes y no de los/as adultos/as, (…) el género como sexualidad biológica, el género como interpelación incómoda”.( Actis y Gariglio 2020. p.111).
Con base en esta problemática y como parte del proceso investigativo en el marco del Programa de Doctorado de Educación que tiene lugar en la Universidad Antonio Nariño de la ciudad de Bogotá. Se hace un análisis de las políticas nacionales e internacionales y de los lineamientos, orientaciones y directrices curriculares emanados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que tienen la responsabilidad de dar garantía al cumplimiento de los derechos de las personas LGTBI y otras orientaciones sexuales e identidades de género, en los ámbitos de educación formal.
En este sentido, el objetivo principal de la investigación es determinar el estado de la aplicación y transversalización de las políticas nacionales e internacionales que den garantía de los derechos de las personas con identidades de género diversas en el currículo del Proyecto Educativo, en un ámbito escolar.
La muestra objeto de estudio es un colegio de educación básica y media de la ciudad de Bogotá. La investigación en mención se desarrolla desde un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso, empleando como técnicas de recolección de datos, el análisis documental, encuestas y entrevistas.
Algunos de los resultados preliminares están referidos a la falta de lineamentos por parte del MEN y transversalización curricular de los Proyectos Educativos que den respuesta a las necesidades sociales en torno a las problemáticas escolares en lo referido a las identidades de género.
RESUMEN
En la presente ponencia se quiere mostrar resultados parciales del proceso de investigación, relacionados con el estado del arte. El análisis y la organización que se le dio a la literatura permitió identificar tres categorías desde la competencia de modelación matemática para un currículo interdisciplinario en educación básica primaria. Como metodología se utilizaron algunos elementos de PRISMA como: identificación, filtración e inclusión. Se utilizó una ventana de búsqueda de los últimos cinco años con documentos finalizados y evaluados por expertos de revistas científicas, que durante su revisión fueron dando origen a las líneas de trabajo y a la definición del objeto de estudio. Las investigaciones abordadas estuvieron relacionadas con la enseñanza de la modelación matemática en primaria, y el desarrollo profesional del profesor. Las tres categorías a las que concurre esta primera etapa de investigación son: La modelación como pedagogía para crear y resolver situaciones de la vida cotidiana; como didáctica para identificar el ciclo de modelado en el proceso de construcción de conceptos matemáticos y; como investigación para la toma de decisiones. La distinción, limitaciones y diferencias de estas tres categorías son el andamiaje para la construcción del marco teórico.
Palabras clave: Pedagogía; Didáctica; Currículo; Investigación; Modelación matemática.
INTRODUCCIÓN
La forma de describir la interrelación entre las matemáticas y el mundo real es la modelación. Esta competencia ha permeado los currículos de matemáticas a nivel mundial aproximadamente desde los años 70. En Colombia se empieza a institucionalizar desde 1998 con los lineamientos curriculares en donde se propone desarrollar como un proceso. Luego, en 2006 se dan a conocer los Estándares Básicos de Competencias, con unos criterios claros que permiten establecer los niveles básicos de calidad educativa. El documento de los estándares invita a promover el aprendizaje por competencias, incluyendo a la modelación, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. En 2015, el Ministerio de Educación Nacional presenta los Derechos Básicos de Aprendizaje en donde definen los aprendizajes estructurantes por grado y ofrecen actividades que permiten desarrollar habilidades y actitudes en contextos cercanos al estudiante para contribuir de manera implícita, al logro de competencias, a un largo plazo. Aun así, después de veinticinco años, los resultados de pruebas externas indican que, para esta competencia algunos países, incluyendo el nuestro no alcanzan niveles de logro que allí se evalúan. Por otro lado, los profesores que enseñan matemáticas en primaria no cuentan con una formación específica en el área que le permita el conocimiento didáctico del contenido que debe enseñar y además, deben orientar todas las áreas; lo cual les exige conocer referentes de calidad y didácticas de la enseñanza para cada una de ellas. Es aquí donde surge la pregunta de investigación: ¿Cómo emergen las decisiones del profesor de primaria para organizar su clase de matemáticas alrededor de la competencia de modelación?. De esta manera se centra la atención en el profesor como objeto de estudio.
Con esta ponencia se quiere mostrar la forma como se llegó a la comprensión y construcción de tres categorías a partir de lo que los investigadores han construido. Los análisis en educación matemática, permiten ver la enseñanza y el aprendizaje de la modelación matemática desde tres aristas: a) como pedagogía para crear y resolver situaciones de modelación matemática; b) como didáctica para identificar el ciclo de modelado en el proceso de construcción de conceptos matemáticos; y c) como investigación para articular pensamientos y toma de decisiones en contextos del mundo real, para fortalecer conocimientos interdisciplinarios como es el caso de la educación ambiental, Hıdıroğlu (2022). Esta organización permitió concluir que es indispensable una transformación desde el currículo en donde el profesor centre su planeación curricular desde la situación, contexto o proyecto, que en el mismo contenido, Hidayat et al (2022), en donde pueda explicar fenómenos y resolver problemas de las matemáticas y de otras ciencias. Además, estas categorías se convierten en el andamiaje para la construcción del marco conceptual en donde se distinguen conceptos que dan sentido a la modelación matemática y al desarrollo profesional del profesor, Karaman (2024).
DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación se encuentra en una fase inicial. Esta primera parte de la investigación se sitúa alrededor de las prácticas y la formación que reciben los profesores que enseñan la modelación matemática en educación básica primaria y para ello se realiza una revisión sistemática de artículos de investigación en educación matemática, en diferentes bases de datos como ProQuest, Scopus, Google Scholar, Scielo. Se utiliza una ventana de búsqueda de los últimos cinco años con documentos finalizados y evaluados por expertos que pasaron por un proceso de identificación, filtración e inclusión; siguiendo parámetros de PRISMA.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La mayoría de las investigaciones seleccionadas son de enfoque cualitativo de estudios de caso, para analizar el desempeño de profesores en formación o en servicio. Sobresalen los tipos de pruebas empleados para medir la competencia de modelado en proyectos con enfoques holísticos. Además, la bibliografía sugiere que las tareas de modelado deben evaluarse tanto en términos de solución como de proceso.
En la primera categoría, denominada “Modelación como pedagogía” para crear y resolver situaciones de la vida cotidiana, se asocian investigaciones, que examinan las habilidades de los profesores de matemáticas en la preparación de problemas de Modelado. Como aspecto en común, estos docentes nunca habían recibido formación en Modelación Matemática. Bonotto; Blum, Niss; y Lesh, sugieren proponer a los estudiantes, situaciones problemáticas con asociaciones del mundo real y las matemáticas.
La categoría “Modelación como didáctica” se organiza para dar sentido al ciclo de modelado en el proceso de construcción de conceptos matemáticos. En ella se destaca el
análisis de tareas elaboradas, utilizando el ciclo de competencias de modelado matemático desarrollado por Blum y Kaiser y adaptado por MaaB. Por lo general, los hallazgos convergen en la dificultad al interpretar resultados, comprender y entender la tarea, Kaygısız (2023). De acuerdo con Bhurman, esto sucede porque los estudiantes no se esfuerzan por pensar en la vida real sino en buscar números como respuesta. El objetivo de las investigaciones asociadas a esta categoría converge en, revelar el proceso de diseño de las actividades utilizadas durante el aprendizaje y en identificar los pasos del ciclo de modelado en el desarrollo de una tarea, es decir, el ciclo de modelado como herramienta de análisis, Pla-Castells (2021).
Para la categoría de “Modelación como investigación” para la toma de decisiones, se agrupan investigaciones relacionadas con la interpretación del mundo, el conocimiento científico y el compromiso personal y social. Las investigaciones se relacionan con la toma de decisiones en función del compromiso, Steffensen y Kasari (2023).
Los resultados motivan al fortalecimiento de la formación del profesorado que orienta matemáticas en primaria, para brindar programas efectivos, Ramos (2023), donde el profesor pueda transitar por las tres categorías en mención y que al momento de planear sus clases combine los elementos de interacción entre situación problemática, ciclo de modelado y toma de decisiones.
CONCLUSIONES
Los estudios revisados tienen un impacto en la investigación y se observa que aportan elementos al currículo, al diseño de plan de estudios y al desarrollo profesional del profesorado. Además, contribuye al profesor en la selección de estrategias didácticas, para inculcar y comprometer a los estudiantes en el desarrollo de oportunidades de investigación.
La competencia de Modelación no se puede inferir, ella está conformada por un conjunto de prácticas observables que permiten identificar los cambios que se producen en el desempeño de un individuo, lo que implica un amplio conocimiento del docente para lograr, por un lado, esta competencia y habilidades en la toma de decisiones al planear sus clases y por otro, un aprendizaje significativo en sus estudiantes.
La modelación es considerada como una estructura y como una operación cognitiva, lo que nos lleva a reflexionar sobre el papel de la planificación curricular para que los estudiantes logren procesos cognitivos de orden superior, para que comprendan su entorno y por lo tanto adquieran un mejor desempeño cuando se enfrentan a pruebas externas; nacionales e internacionales.
La relación de los elementos cognitivos que se identifican en las tres categorías; situación, ciclo de modelación y toma de decisiones, permiten ahondar el marco conceptual, sirviendo de andamiaje para la construcción del marco teórico de la investigación. Estos elementos se enmarcan en un campo sociológico de interacción de la educación matemática.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Hıdıroğlu, Ç. N. (2022). Mathematics student teachers’ task design processes: The case of History, Theory, Technology, and Modeling. Journal of Pedagogical Research, 6(5), 17-53. https://doi.org/10.33902/JPR.202217094
Karaman Dündar, R., & Bora, R. B. (2024). Analysis of Middle School Mathematics Applications Textbook Activities Based on Model-Eliciting Principles. Bartın University Journal of Faculty of Education, 13(1), 84-99. https://doi.org/10.14686/buefad.1299706
Kaygısız, İ., & Şenel, E. A. (2023). Investigating mathematical modeling competencies of primary school students: Reflections from a model eliciting activity. Journal of Pedagogical Research, 7(1), 1-24. https://doi.org/10.33902/JPR.202317062
Pla-Castells, M.; Melchor, C.; Chaparro, G. MAD+. Introducing Misconceptions in the Temporal Analysis of the Mathematical Modelling Process of a Fermi Problem. Educ. Sci. 2021, 11, 747. https://doi.org/10.3390/educsci11110747
Ramos-Rodríguez, E.; Fernández-Ahumada, E.; Morales-Soto, A. Effective Teacher Professional Development Programs. A Case Study Focusing on the Development of Mathematical Modeling Skills. Educ. Sci. 2022, 12, 2. https://doi.org/10.3390/educsci12010002
Steffensen, L.; Kasari, G. Integrating Societal Issues with Mathematical Modelling in Pre-Service Teacher Education. Educ. Sci. 2023, 13, 721. https://doi.org/10.3390/educsci13070721
LA INTERIORIDAD AL DESCUBIERTO.
LA EXPERIENCIA VIVIDA EN LA ESCENA COTIDIANA ESCOLAR
Ana María Burgos Maya
Eje temático: Currículo, Pedagogía y Didáctica.
RESUMEN
El propósito de este proyecto de investigación doctoral es diseñar un modelo pedagógico fenomenológico desde la categoría de experiencia vivida basado en la configuración de rostros escolares en la escena cotidiana escolar. Esta investigación busca comprender la interioridad de la escuela desde la perspectiva de los sujetos que la habitan en su dimensión más humana: la cotidianidad, destacando la importancia de la intersubjetividad y la responsabilidad ética en la educación.
Esta propuesta investigativa se aleja de la mirada dominante y hegemónica que trata la escuela desde un enfoque tradicional centrado en la adquisición y transmisión de conocimientos. En cambio, se pretende restablecer el vínculo humano en consonancia con el sentido existencial de la escuela para las generaciones actuales, adentrándose en su interioridad y situándola como experiencia vivida. La experiencia aquí adquiere un carácter polimodal, representando el asunto, el problema, el mecanismo y la metodología. Bajo la dirección fenomenológica de Alfred Schütz, se considera la escuela una escena del mundo de la vida cotidiana que constantemente revela nuevos sentidos.
De esta forma, se apuesta a generar saber pedagógico a partir de las experiencias vividas por los rostros presentes en la escuela. Además, se busca reflexionar críticamente sobre la necesidad de conectar las políticas educativas y las prácticas escolares con las realidades experienciales de los sujetos, promoviendo proyectos inclusivos que respeten la diversidad y heterogeneidad de los contextos, valorando las voces y experiencias de los sujetos.
Palabras claves: Experiencia; Escena Cotidiana escolar; Alteridad; Fenomenología.
INTRODUCCIÓN
La escuela constantemente se enfrenta a muchas incertidumbres y tensiones que provienen de enfoques tecnócratas y eficientistas que proporcionan miradas sesgadas y devaluadas del acto educativo, las cuales limitan la acción de la escuela a la enseñanza y aprendizaje, y dejan de lado, la educación como posibilidad de desarrollo integral del ser humano.
En el panorama educativo actual, por un lado, se reconoce una tendencia tecnocrática y normativa que propone políticas, lineamientos, currículos estandarizados y evaluaciones orientadas en términos de éxito y competencia para el futuro basadas en modelos externos; por otro lado, existe una tendencia innovadora y transformadora, que sugiere cambios profundos en la escuela pero a menudo desde una perspectiva externa y fragmentaria a las realidades que los sistemas educativos y sus contextos particulares enfrentan en su día a día. Estas tendencias observan y toman postura acerca de la escuela desde la exterioridad, reduciendo su acción a la formación estandarizada y a proyectos preconcebidos justificados en la necesidad de progreso para la sociedad.
De esta manera, se ha limitado la comprensión de la escuela como un espacio de encuentro, conversación, aprendizaje y transformación, reduciendo su acción a la formación estandarizada, competitiva y mercantilista ubicándola en un constante terreno de disputa. De aquí surge la urgencia de adoptar otra forma de abordar la renovación, el cambio educativo que le haga frente a esas posturas y visiones que la asumen, la prescriben y la abordan desde una realidad aparentemente conocida.
De esto deviene, que este proyecto aborde el problema desde una perspectiva fenomenológica, proponiendo una renovación en la comprensión de la escuela a partir de la experiencia vivida en la escena cotidiana escolar. El propósito de esta investigación es diseñar un modelo pedagógico fenomenológico basado en la categoría de la experiencia vivida, centrado en la configuración de los rostros escolares en la escena cotidiana. Se pretende trabajar por restablecer el vínculo humano en la escuela, promoviendo un enfoque que permita comprender y dinamizar el significado de la escuela para quienes la experiencian diariamente.
Se busca generar saber pedagógico a partir de la experiencia vivida por los sujetos escolares, permitiendo nuevas aperturas y ofreciendo la posibilidad de pensar y crear propuestas para educar en la escuela. A su vez, pretende contribuir a la generación de conocimiento educativo pertinente y contextualizado, que permita promover transformaciones escolares a partir de los sustratos de sentido presentes en la escena escolar cotidiana
Desde una perspectiva fenomenológica establece un puente para encontrar esos modos propios de viajar por la experiencia vivida de los sujetos en su tránsito por la escena cotidiana escolar. Aguirre y Jaramillo (2012) expresan que: “El método fenomenológico contribuye, de modo privilegiado, al conocimiento de realidades escolares, en especial, a las vivencias de los actores del proceso formativo”
Bajo la dirección fenomenológica de Alfred Schütz, se adentra en la interioridad de la escuela considerándola como una escena del mundo de la vida cotidiana que constantemente revela nuevos sentidos. Schütz destaca la importancia de producir relaciones y elaborar representaciones a partir de la vivencia de los sujetos con los fenómenos del mundo de la vida, en una temporalidad extendida y un flujo de sentido complejo que surge de una relación pensante con lo vivido.
Schütz (1993) subraya que:
El objeto que estudiaremos es el ser humano que mira al mundo desde una actitud natural. Nacido en un mundo social, se encuentra con sus congéneres y da por sentada la existencia de éstos sin cuestionarla, así como da por sentada la existencia de los objetos naturales que encuentra. (p.128)
Asimismo, la investigación incorpora la perspectiva del filósofo Emmanuel Levinas, cuyo enfoque fenomenológico está estrechamente vinculado a la ética, a la filosofía de la alteridad y al encuentro con el Otro. Levinas contribuye a la comprensión de los sujetos de la experiencia, la responsabilidad ética y la intersubjetividad en la escena cotidiana escolar, subrayando la importancia de reconocer la singularidad y vulnerabilidad del otro. Bárcena (2012) expresa que:
El rostro hace de la educación responsabilidad, responsividad, compasión. El otro, en su rostro, se me aparece "de frente, "cara a cara". El rostro es "presencia" no de una imagen, sino de una voz. En el sustrato de la idea de infinito se encuentra la ética. (p.150)
De esta forma se transita hacia la alteridad, buscando reconocer la presencia del Otro, darle apertura y mostrar los rostros presentes en la escena cotidiana escolar.
DISEÑO METODOLÓGICO
El contexto de la investigación es la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, ubicada en la comuna 20 de Santiago de Cali, Valle del Cauca, es fundamental para esta investigación. Esta institución pública está comprometida con la educación cooperativa y la democratización escolar, busca constantemente resignificar su modelo pedagógico para adaptarse a su contexto específico, promoviendo la participación activa y el reconocimiento de las diferencias.
Esta investigación se estructura en torno a un circuito relacional entre método, metódica y metodología, abordando la fenomenología desde la intersubjetividad de la escena cotidiana escolar. La construcción metodológica es dinámica y se va desarrollando a medida que se lee, se piensa, se escribe y se confronta con la realidad de la escuela, adaptándose a lo que la escena manifiesta.
Para documentar la experiencia vivida desde una perspectiva fenomenológica, se utilizará un enfoque experiencial-narrativo. Por medio de construcciones narrativas experienciales, los sujetos develaran su estructura de significatividad, mostrando cómo viven, actúan y piensan en la escena cotidiana. Estas narrativas se proponen como un medio de comunicación que vincula la experiencia con el arte, la expresión y los diálogos reflexivos, avanzando hacia una comprensión más profunda y humanizadora de la escena escolar cotidiana.
Las etapas del circuito metodológico se estructuran de la siguiente manera:
1. Organización y Comprensión del Problema: se realiza un estudio minucioso del conocimiento construido de la realidad social del fenómeno desde la perspectiva fenomenológica
2. Cara a cara con la interioridad de la escena cotidiana escolar: Conexiones sensibles con el fenómeno educativo mediante construcciones experienciales que permitan comprender las vivencias y acciones de los sujetos en la escena cotidiana escolar. En dos momentos: diseño de procedimientos vivenciales y construcciones narrativas en escena.
3. La interioridad al descubierto: momento interpretativo fenomenológico donde se retoman las emergencias derivadas de la experiencia vivida para comprender y analizar su estructura y procesos explicitativos.
4. Trascender la experiencia: Documentar el pensamiento emergente de la experiencia escolar cotidiana.
RESULTADOS ESPERADOS
Los resultados incluyen el diseño de un modelo pedagógico fenomenológico que permita comprender y dinamizar el significado de la escuela a través de la experiencia vivida. Se espera documentar las vivencias que revelen las motivaciones, acciones y estructuras significativas de los sujetos en la escena cotidiana escolar, visibilizando la intersubjetividad y cómo las interacciones configuran la experiencia escolar. A su vez, se planea la creación de un documental que capture estas experiencias basado en el saber que surge de la experiencia. De igual forma, se espera contribuir al debate educativo acerca de la necesidad de plantear políticas y propuestas educativas que recojan las voces de los sujetos y los contextos particulares.
CONCLUSIONES
La investigación apuesta por redimensionar la escuela como un espacio vital donde se construyen significados a través de las experiencias vividas por los sujetos escolares. La alteridad, la intersubjetividad y la responsabilidad ética son elementos clave para comprender y mejorar la realidad escolar , y contribuir a una educación más significativa y humanizadora, que reconozca y valore la diversidad y haga eco de las voces de los sujetos escolares.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artículos
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Libros
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Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Introducción a la sociología comprensiva (Paidós). Paidos.
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
Apoyo relatoría: Paola Mora.
PERSPECTIVAS EMERGENTES SOBRE CURRÍCULO
Jesús Alfonso Enriquez Estrada
Lina Rosa Parra Bernal
RESUMEN
Este documento evidencia el resultado de la revisión sistemática de literatura entorno a la relación educación – currículo – pensamiento complejo, en función de las propuestas curriculares que emergen en educación básica secundaria y media. Se hizo uso del método PRISMA para identificar, seleccionar y elegir aquellos artículos relacionados con el interés investigativo en los años comprendidos entre 2019 y 2023, como resultado se encontraron 24 artículos, los cuales fueron analizados en búsqueda de esas necesidades, características y ventajas educativas que desvelan sus disertaciones e investigaciones de aula. Se concluye que es necesario repensar los procesos educativos, propender por una vinculación entre las diferentes áreas de conocimiento disciplinar para abordar diversas situaciones problémicas del contexto donde la experiencia del estudiante juega un papel que motiva al aprendizaje.
Palabras Claves: Currículo; Pensamiento Complejo; Interdisciplinariedad; Transdisciplinariedad.
Este documento tiene como objetivo compartir una revisión sistemática de literatura realizada con el método PRISMA en la base de datos SCOPUS de los últimos 5 años, para identificar el estado del arte de la relación educación – currículo – pensamiento complejo, con un enfoque en las propuestas curriculares emergentes en educación básica secundaria y media.
Desde los albores de la humanidad el conocimiento ha sido transmitido de generación en generación a través de diversas estrategias, donde la familia se configura como el primer espacio de interacción entre sus sujetos que brinda un primer acercamiento al conocimiento, el cual posteriormente será refinado en claustros educativos llamados escuelas que mediante procesos estructurantes, secuenciales y hegemónicos, seleccionará y reproducirá en un currículo aquellos aspectos de la herencia social que han de ser fundamentales en la formación del individuo.
Estos currículos en educación básica secundaria y media en la actualidad se caracterizan por una ausencia de vinculación, tanto entre las diversas áreas del conocimiento como con su entorno, razón por la cual los estudiantes de estos niveles educativos tienen dificultades para conectar sus saberes con el contexto, lo que conlleva a que los procesos educativos se tornen atomizados y reduccionistas, generando en el estudiante un pensamiento simplificador de la realidad donde la causalidad se torna unidireccional y los aprendizajes siguen la lógica causa – efecto.
Morin (2003) nos invita a repensar el como abordar esos procesos educativos a través de la conexión entre la experiencia y el saber académico, del relacionamiento del yo con el otro, a interrelacionar lo que la tradición histórica ha fragmentado, todo esto mediante un diálogo constante, capaz de comprender que cada acción formativa constituye un acercamiento hacia una visión compleja de la realidad.
Por tanto, construir esa ruta de aprendizaje (Taba, 1993) constituye un reto para los docentes de educación básica secundaria y media, puesto que estos se encuentran supeditados a una estructura normativa que exige unos aprendizajes condicionados a la prescripción emitida por el Ministerio de Educación Nacional, la tarea entonces consistirá en encontrar la manera para que aquello que se enseña en la escuela, sea capaz de religar el conocimiento disciplinar, el contexto local con las orientaciones nacionales, la experiencia del estudiante con el saber académico, y armonizar las relaciones con el otro como sujeto activo en la construcción de conocimiento (Salinas, 2020).
Para poder evidenciar el estado actual de los horizontes investigativos entorno a la relación educación – currículo – pensamiento complejo, se realizó una búsqueda en la base de datos SCOPUS tomando como pauta el método PRISMA, el cual permite estructurar las acciones de búsqueda entorno al interés investigativo de forma sistemática, fiable y precisa (Serrano, et al., 2022), por tanto, se aplicó la ecuación de búsqueda “curriculum, complexus, transdisciplinary, interdisciplinary, y high school”, delimitando el rango temporal comprendido entre 2019 y 2023, así como también solo a artículos científicos como criterio de selección.
En la fase inicial dentro de la base de datos SCOPUS se encontraron 662 artículos, con la delimitación al rango temporal comprendido entre 2019 y 2023 se redujo a un total de 241 artículos, concluida esta fase de rastreo e identificación, se aplicó los criterios de exclusión dentro de los que se incluía: universidad, ingeniería, STEM, covid, medicina, enfermería y aquellos relacionados con educación superior, tras esta acción se encontraron 86 artículos a los cuales se les realizó una lectura del titulo y resumen para evidenciar si estos estaban relacionados directamente con el interés investigativo, encontrándose que solo 32 cumplían con los criterios requeridos, estos artículos fueron leídos en su totalidad en aras de evidenciar el valor intrínseco de sus aportaciones, conduciendo de esta manera a un total de 24 artículos relevantes por sus posturas, disertaciones e investigación.
Estos 24 artículos fueron analizados dentro de una matriz crítica, donde se identifico su problema de investigación, las bases teóricas sobre las cuales cimientan sus posturas, las metodologías utilizadas, las conclusiones a las cuales su trabajo de revisión o intervención les llevó, y aquellos horizontes investigativos que se avizoran.
Tras el análisis crítico de los artículos encontrados, se pudo establecer que existe un interés por repensar los procesos educativos de la educación básica y media, esto debido a que aproximadamente el 65% de los artículos correspondían a documentos de revisión, mientras que el otro 35% están directamente relacionados con puestas en escena de la relación educación – currículo – pensamiento complejo, esto nos indica que es necesario seguir alimentando la investigación con propuestas de intervención que visibilicen las potencialidades de estas nuevas propuestas curriculares.
Es así como al realizar un análisis de las categorías nodales en estos artículos, se encontró que en torno al currículo emergían categorías como: enseñanza, estudiante e interdisciplinariedad, esto nos permite inferir que los horizontes investigativos apuntan a procesos educativos que visibilizan la interrelación del conocimiento disciplinar, la participación del estudiante dentro del proceso, y la enseñanza como punto de partida, en particular llama la atención esta última categoría, ya que al parecer se esta pensando el problema educativo mas desde la voz del docente, en como este comparte su conocimiento con los estudiantes, que en como los estudiantes aprenden.
Al entrar a analizar como abordan el asunto investigativo se encontró que autores como Braskén, et al. (2019) y Niemelä (2020), propenden por una tensión entre lo disciplinar y lo inter/multidisciplinar, donde los docentes deben aprender a trabajar en equipo para seleccionar y estructurar un plan de estudios desde las bases epistemológicas, que articulen los vértices de las diversas áreas del conocimiento, y con esto ser capaces de alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Por su parte, autores como Fesharaki, et al. (2019), Chén y Liu (2022), y, da Silva y de Pinho (2023), hacen su apuesta por una propuesta interdisciplinar donde se integre el conocimiento para desarrollar competencias científicas y tecnológicas, enriquecer los currículos a través del diálogo colaborativo, vincular el entorno en los procesos de aula, alimentar en el estudiante una conciencia capaz de tomar decisiones informadas.
Otra de las apuestas para la transformación curricular esta basada en la transdisciplinariedad, donde autores como Matheson, et al. (2020), Salinas y Méndez (2021), Fooladi, et al. (2023), Kõlamets, et al. (2023), y, da Silva, et al. (2023), afirman que debe haber una conexión entre el conocimiento disciplinar, la experiencia y la realidad, lo cual generaría unos procesos de enseñanza y aprendizaje más significativos desde una perspectiva crítica y dialógica, permitiría superar la visión fragmentaria de la educación y vincularía lo social con lo cognitivo.
Dando un salto hacia la puesta en escena de este tipo de propuestas curriculares autores como Siegner y Stapert (2019), Bowcutt y Caulkins (2020), Winarno, et al. (2020), Goralnik, et al. (2020), Nida, et al. (2021), Shi (2021), Grooms, et al. (2021), Becker-Ritt (2022), y, Reinmold, et al. (2023), haciendo uso de problemáticas globales realizan un abordaje curricular donde se involucran diversas áreas del conocimiento interconectadas entre sí, con el propósito de brindar al estudiante una panorámica más completa de la realidad y sus problemáticas, ante lo que encuentran una mayor apropiación del conocimiento, conceptos científicos mejor comprendidos, el desarrollo de habilidades emocionales, y una vinculación entre lo ético, lo social y lo científico, lo cual les permite resolver problemas teniendo en cuenta su contexto.
La educación se ha caracterizado por estar orientada desde una perspectiva fragmentaria del conocimiento, donde se excluyen factores de la realidad del estudiante dentro de los procesos formativos, generando así egresados con dificultades para conectar el saber disciplinar con su entorno, experiencia, las problemáticas que les aquejan en su cotidianidad, por tanto, es necesario repensar como desde el diseño curricular con alternativas como la inter y la transdisciplinariedad se pueden recobrar esos ligamentos que la tradición histórica ha escindido.
Estas perspectivas emergentes de acuerdo con los estudios de campo realizados manifiestan un gran potencial en cuanto al aprendizaje significativo que los estudiantes pueden llegar obtener, a mejorar sus relaciones con el otro en pro de una sensibilización que invita a configurar una humanidad mas conectada con las emociones y los sentimientos de sus pares, es así como abordar el conocimiento desde múltiples perspectivas le permitirá al estudiante tener una visión mas relacional con su entorno.
Becker, A. (2022). O tema energia como um eixo facilitador da transdisciplinaridade. Acta Scientiae, 24(6), 1-23.
Braskén, M., Löfwall, K., & Kurtén, B. (2019). Implementing a multidisciplinary curriculum in a Finnish lower secondary school–The perspective of science and mathematics. Scandinavian Journal of Educational Research., 64 (6), 852-868.
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En el proceso de formación de maestros y en la observación de prácticas pedagógicas investigativas, surge la inquietud al incursionar en el mundo de los niños y las niñas de 0 a 6 años ¿Específicamente qué requieren aprender en Educación inicial? Si bien es cierto, se vislumbra un aprendizaje integrado y a través de él, se explicita el propósito de la educación inicial, no como escolarización temprana y convencional de los espacios educativos, sino como la recuperación, el aprovechamiento y el enriquecimiento de situaciones cotidianas, mediadas por prácticas artísticas, culturales y situaciones de resolución de problemas que día a día involucran a los educandos en permanente evolución psicosocial. Sin embargo, a pesar de lo anterior, la pregunta circunda cotidianamente en los maestros, por lo cual, las Docentes de Preescolar de la Escuela Normal y el Colectivo “Formación de Maestros” intentan hacer un acercamiento al mundo de los niños y las niñas desde el desglose de los aprendizajes por cuestiones netamente pedagógicas y didácticas. La teoría demuestra su transitar transversalmente en el acontecer de cada ser humano, pero por argumentos metodológicos, se retoman y se profundizan para que coadyuven a los Normalistas Superiores a reconocer específicamente, qué involucra cada uno y cómo pueden contribuir a su progreso.
En el proceso de formación de maestros y en la observación de prácticas pedagógicas investigativas, surge la inquietud al incursionar en el mundo de los niños y las niñas de 0 a 6 años ¿Específicamente qué requieren aprender los niños y a las niñas en Educación inicial? Si bien es cierto, se vislumbra un aprendizaje integrado y a través de él, se explicita el propósito de la educación inicial, no como escolarización temprana y convencional de los espacios educativos, sino como la recuperación, el aprovechamiento y el enriquecimiento de situaciones cotidianas, mediadas por prácticas artísticas, culturales y situaciones de resolución de problemas que día a día involucran a los educandos en permanente evolución psicosocial. Sin embargo, a pesar de lo anterior, la pregunta circunda cotidianamente en los maestros, por lo cual, las Docentes de Preescolar de la Escuela Normal y el Colectivo “Formación de Maestros” intentan hacer un acercamiento al mundo de los niños y las niñas desde el desglose de los aprendizajes por cuestiones netamente pedagógicas y didácticas. La teoría demuestra su transitar transversalmente en el acontecer de cada ser humano, pero por argumentos metodológicos, se retoman y se profundizan para que coadyuven a los Normalistas Superiores a reconocer específicamente, qué involucra cada dimensión y cómo pueden contribuir a su progreso.
Este estudio tiene como objetivo determinar el efecto de 12 semanas de un programa de entrenamiento de salto pliométrico (PT) en corredores de resistencia combinado con un programa de resistencia al aire libre sobre el rendimiento deportivo en carrera. El propósito principal del estudio es la aplicación del programa didáctico, el cual busca la conciencia del movimiento para las adaptaciones neuromusculares. Los participantes serán asignados de forma aleatoria al grupo control (GC) y grupo experimental (GE), el GC seguirá su entrenamiento de resistencia habitual al igual que el GE, pero no recibirán ninguna intervención en pliometría. Los individuos serán evaluados en un pre-test y post-test en plataforma de salto con el protocolo de la batería de Bosco, el test de altura de salto con Contramovimiento (CMJ), sentadilla con salto (SJ), test de saltos continuos (CMJ15”), sentadilla con impulso de brazos (ABALOK) y drop jump (DJ), además del rendimiento en contrarreloj de 5 km (TT); A través de una revisión sistemática se analizaron diversas referencias bibliográficas enfocadas en las variables de interés Pliometría, resistencia, SSC, entrenamiento, running, economía de carrera, estas permiten comparar los procesos metodológicos y la discusión de los autores sobre la relación, recomendación y resultados en las intervenciones aplicadas. La presente investigación se desarrollara mediante un diseño pre-experimental del paradigma cuantitativo y a través de un análisis deductivo, secuencial y probatorio se busca dar respuesta al interrogante ¿Cuál es el efecto de un programa de entrenamiento didáctico de pliometría en corredores de resistencia en la ciudad de Armenia?
Palabras clave: Pliometría; resistencia; entrenamiento; running; economía de carrera.
Propuesta proyecto de investigación (Maestría en ciencias de la educación semestre II, línea currículo, didáctica y motricidad)
Propuesta proyecto de investigación (Maestría en ciencias de la Educación, Semestre II, Linea Currículo, Didáctica y Motricidad)
Propuesta proyecto de investigación (Maestría en ciencias de la educación semestre 2 linea Currículo, Didáctica y Motricidad)
La presente reflexión se sitúa en las políticas curriculares que se concretan en los documentos que fundamentan y orientan el currículo del área de Educación Artística y cultural, en el marco de una investigación en desarrollo en el Doctorado en ciencias de la educación de la Universidad del Tolima- RUDECOLOMBIA. Se realiza una investigación de carácter cualitativo con un rastreo a algunos documentos curriculares del área de Educación artística y cultural para comprender los fundamentos y desarrollo de la práctica evaluativa del estudiante. Los resultados muestran las diferentes transformaciones en el área y en la evaluación del estudiante desde el MEN-Colombia.
Palabras clave: Practica evaluativas, Educación Artística y cultural, Evaluación del estudiante.
Coordina: Dr. Alexander Ortíz Ocaña - Dr. Victor Hoyos Priolo.
Apoyo relatoría: Fabian Sanchez.
Coordina: Dr. Juan Humberto Gallego Ramirez - Dra. Luz Estella García Carrillo.
Apoyo relatoría: Paola Vernaza Pinzon
Modera: Dra. Martha Luz Valencia Castrillon - Dra. Neira Loaiza Villalba.
Apoyo relatoría: Noah Meneses.
Apoyo técnico: Indira Xiomara Sánchez
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
Apoyo relatoría: Paola Mora.
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
Apoyo relatoría: Paola Mora.
Coordina: Dr. Alexander Ortíz Ocaña - Dr. Victor Hoyos Priolo.
Apoyo relatoría: Fabian Sanchez.
Coordina: Dr. Juan Humberto Gallego Ramirez - Dra. Luz Estella García Carrillo.
Apoyo relatoría: Paola Vernaza Pinzon
Coordina: Dr. Gustavo Zuluaga - Dra. Muriel Vanegas Beltran.
Apoyo relatoría: Elmer Santiago.
Modera: Dra. Martha Luz Valencia Castrillon - Dra. Neira Loaiza Villalba.
Apoyo relatoría: Noah Meneses.
Apoyo técnico: Indira Xiomara Sánchez
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
Apoyo relatoría: Paola Mora.
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
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Coordina: Dr. Alexander Ortíz Ocaña - Dr. Victor Hoyos Priolo.
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Coordina: Dr. Juan Humberto Gallego Ramirez - Dra. Luz Estella García Carrillo.
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Apoyo relatoría: Noah Meneses.
Apoyo técnico: Indira Xiomara Sánchez
Coordina: Dr. Reinaldo Mora - Dra. Liris Munera - Dra. Liliana Martínez - Dr. Andrés Alarcón Lora - Dra. Zulma Muñoz.
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